教育部有关减轻中小学生学习负担的规定出台之后，“减负”已经不再是局限于教育界同行中议论的话题，而且成了全社会关注的热点。教师、学生、家长，乃至社会各界是否对“减负”有一个恰当的认识，也已经成了能否使“减负”在全社会的努力下，真正成为一个促进教育改革、深化素质教育的积极举措的关键。

我们以为：“减负”不是回避质量，不是放松教学，“减负”的实质在于迎接新的机遇和挑战，在更高层次上提高教学质量。因此，减轻中小学生的学习负担，实际上意味着对教育者提出了更高的要求。目前最为紧迫的工作之一就是更新教育观念，提高教师素质。如何帮助初级教师掌握课堂教学技能，提高课堂效率，即是我们必须研究的一个重要课题。

近年来，我国教育领导部门已经注意到这个问题。1992年9月国家教委师范教育司印发了《高等师范学校学生的教师职业技能训练基本要求》，1994年3月又委托首都师范大学起草了《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》。根据两个文件的要求，全国许多师范院校认识到加强师范生教师职业技能训练的重要性和必要性，在教学实践中总结了一系列行之有效的训练方法，提出了诸如“三字一话”（毛笔字、钢笔字、粉笔字、普通话）、“五练一熟”（练讲，一副好口才；练写，一手好字；练画，一笔好简笔画；练做，动手能力强；练管，管理能力强；一熟，熟悉中学教材和教改情况）等方面的要求。因此，师范生从师任教的课堂教学技能素质得到了明显提高。

但是，当他们走向教学岗位成为新教师，工作了几年，便发现在学校里学习的技能还远远适应不了实际工作的需要。所以，初级教师课堂教学技能训练已经成为新世纪教师继续教育的一项重要任务。1998年教育部师范教育司编制了《中小学教师继续教育课程开发指南》（东北师范大学出版社1998年7月版），其中规定：“中学语文课堂教学技能训练”系中学语文学科初级教师继续教育的专业必修课程，32学时，4学分。这本《中学语文课堂教学技能训练》就是据此专门为中学语文教师继续教育编写的系列教材之一。

虽然，语文界已有《语文教师职业技能训练教程》（周庆元等编著，高等教育出版社1996年5月版）、《基础教育现代化教学基本功·中学语文卷》（饶杰腾等主编，首都师范大学出版社1997年1月版）、《中学语文微格教学教程》（李颖主编，科学出版社1999年3月版）等教材陆续出版，这些教材也从不同角度或不同程度建立了语文课堂教学技能训练的结构。但是，《中学语文课堂教学技能训练》与这些教材相比，有其独特的个性。本教材注重运用微格教学的理论与心理学有关心智形成的理论，结合初级教师已有的教学经验，试图通过课堂教学行为的构成要素、功能类型和一般教学步骤的传授，以及课堂教学案例的评点与一系列习题的训练，提高受训教师课堂教学能力与课堂教学水平。具体说来，本教材有如下几个特点：

一、现代与传统的统一

现代教学设计研究从20世纪50年代起步，到80年代，以加涅等为代表的“第一代教学设计理论”已经比较成熟。20世纪80年代末90年代初以来，以情境教学、智力发展心理学、建构主义心理学与计算机多媒体技术（还有知识工程、人工智能）相结合的“第二代教学设计理论”正在崛起。根据现代教学设计理论，本书提出了一系列现代教学技能，诸如“编码的技能”、“序化的技能”、“激活的技能”、“移植蒙太奇的技能”、“课件制作的技能”等。同时，本书也列出了一些传统技能，诸如“设计预习的技能”、“突破难点的技能”、“导入的技能”、“板书的技能”等。这样设置的目的，试图将现代与传统结合在一起，进而构建新世纪的课堂教学技能。至于“三字一话”、“五练一熟”在师范院校时已作训练，本书里不作重点。

二、课堂教学要素的统一

对课堂教学要素的研究，国内外有若干观点和说法，但是人们所公认的基本要素是教师、学生、教材以及教学环境。教师在加工教材的基础上根据学生的特点，指导学生，学习教材，掌握知识，教材只有接受教师加工才能有利于学生的学习。而这三者又都处在课堂教学环境之中，课堂教学环境影响着教师、学生、教材构成的教学活动，反过来这三者的有机活动也构成了整个课堂教学环境。所以，课堂教学的三个基本要素与课堂教学的环境是一个有密切联系的有机整体。

本着训练的需要，本书把课堂教学技能分为四个部分：教材加工篇、教师导学篇、主体关怀篇和情境设置篇。每篇中的一系列技能，虽都侧重体现本篇的主题，但是与其他篇也有内在的联系。比如：“设置目标的技能”，虽属教材加工，但是也包含着教师如何导学和如何关怀学生的内容。

三、“定点透视”与“散点透视”的统一。

世界各国的教育工作者对教学技能的分类存在着很大差异，是由于不同的分类思想不同的分类目的决定的。本书给技能分类思想与分类目的主要表现为以下几点原则：

1、所确定的技能必须是影响教学质量的主要因素，在教学中应有实践意义。

2、所确定的技能必须是可观察的，能通过示范行为具体地表现出来，为受训教师提供典范。

3、每种技能都要有明确的内涵和外延，能够为指导教师和研究者提供规范性术语。

   4、每种技能都应有明确的训练目标，便于受训教师掌握，具有可操作性。

    所以，本书对课堂教学技能的考察和分类，既“定点透视”，即尽可能在外延上区别得清楚些，又“散点透视”，即彼此联系密切且又互相交叉。比如，在“教材加工篇”之中，从“设置目标”到“设计预习”，再到“序化”教材和“突破难点”。这属于“定点透视”，其视点都是统一的，外延上的区别比较清楚。在“教师导学篇”之中，“导入的技能”与“板书的技能”，“过渡的技能”与“激活的技能”，彼此有交叉的部分，其视点并不统一。这样分类，是为了便于培训教师掌握技能而考虑的。

四、历练操作与理论指导的统一

历练是训练的经历与过程。本书每个技能都设计了操作步骤与教例评点，后者是对前者的具体化，能起到补充作用。然而，教学技能训练如果缺乏正确的教育教学理论指导，训练愈认真，历练愈频繁，造成的负面影响就愈严重。所以，在“掌握步骤”之前安排了“明确界说”、“了解类型”与“遵循原则”三项训练内容，其中渗透了微格教学的理论与心理学有关心智形成的理论。

每个技能都设计了“训练目标”，与一般著作设计“训练要求”、“训练目的”或“训练意义”不同。因为，“训练”有三个要素：一是要有施训主体和受训客体；二是要有规范的操作；三是要有受训者外显行为的改变。施训主体通过规范的操作以改变受训客体的外显行为，这是训练的本质特征。而所谓“训练要求”、“训练目的”或“训练意义”只是原则性地提一些训练希望和训练意图，并不具备施训主体对受训客体所规定的规范性操作，也不可能发现受训客体外显行为的改变，当然也难以检测其改变的具体情况。本教材用“训练目标”和与之呼应的“训练检测”对历练过程进行指导和监控，以求改变受训教师原来不正确的行为习惯，同时施加于他们一系列符合教育教学原理的行为，并要求形成习惯。

对于“训练目标”，根据“掌握学习”的教育理论，将它分解为“知识”、“理解”、“运用”三部分，使受训教师既能识记基本知识，又能理解基本理论，更能运用于实践操作。其中的基本知识在“明确界说”、“了解类型”与“遵循原则”之中有具体的理论阐述，“教例评点”亦以这些理论阐述的某一个方面为依据。

训练检测有三条题目：第一条填充，主要让教师或学员复习训练目标中知识部分的内容；第二条选择，主要让教师或学员掌握训练目标中理解部分的内容；第三条问答或简述，主要让教师或学员能够运用技能知识设计具体教学方案，解决实际教学问题。