第二节疏导提问的技能

 

    一、训练目标

    （一）知识

    1、能口述疏导提问技能的基本特点。

    2、能口述疏导提问技能的基本原则。

    3、能口述疏导提问技能的基本方法。

    （二）理解

    1、能举例说明疏导提问所要遵循的原则。

    2、能举例说明疏导提问的四种方法。

    （三）运用

    能根据疏导提问技能所要遵循的原则设计教学片断。

    二、训练过程

    （一）明确特点

    疏导提问技能是教师在学生思路受阻或偏离正确方向时，进行点拨、引导和调整的提问技能。有的教师虽然比较重视激发学生的思维，但是往往忽视了疏导和调整学生的思维轨迹，忽视了研究学生的思维过程和帮助学生克服思维的不足与缺陷，因而常常导致学生陷入思维的误区而不能自拔。在这种情况下，需要运用疏导提问来帮助学生提高思维水平和思维质量。

    （二）遵循原则

    1、捕捉性原则

    语文教师要有敏锐的目光，要能明察学生思维的动向，要能及时地发现和捕捉学生在学习活动中出现的思维障碍，将这样的思维障碍作为疏导提问的重点。

    2、点拨性原则

    提问不是讲解，不可以直接地指明应该怎样或不应该怎样。疏导提问也不是一般的质疑发问。疏导提问重在针对学生在学习过程之中出现知识障碍和思维障碍，从学习方法和知识内容方法进行点拨引导。所谓“点”就是点其要害，所谓“拨”就是拨其疑难，疏导提问应该在捉住关键、解决疑难方面启发学生思维。

    3、调控性原则

    无论是将学生从思维停滞阶段引导出来和将学生的单向思维转换为多向思维，还是拓展学生的灵感火花和校正学生的思维偏差，都需要教师的调整和控制。疏通提问就是通过提问来调整和控制学生的思维活动。比如学生在思考A，教师提问B，学生就转过来思考B；再如学生在思考A应该怎样做，教师提问A 是什么，学生也转过思考A是什么了。

    4、引导性原则

    学生在思考A，教师要学生思考B，这又不是硬性的，而是通过引导实现的。比如教师要很机智地解说B和A的关系，在学生稍不经意之时已经把他们引导到需要提问的话题中来。

    （三）掌握方法

    1、引出封闭法

    思维停滞，是指学生在学习过程中，思维受到某种因素的阻碍，呈封闭状态。针对这种情况，教师要善于质疑问难，创设出新的情境，引导学生走出封闭，进入学习的正常轨道。

    2、转换单向法

    单向思维，形象地说，好比一条从一点出发，向着一个方向在平面上延伸的直线。虽有它的纵深性，但是容易走进狭窄的死胡同。教师这时应该帮助学生，用提问联系，使学生从单向思维朝多向思维转换。

    3、拓展灵感法

    学生在学习之中，有时会爆发灵感的火花，这些火花常常为教师所忽视。所以，学生纵有灵感，也会由于教师没有注意和开发而自生自灭，失去了可惜的教学机会。教师在发现学生出现灵感时，要及时捕捉启发提问，加以拓展，培养学生的创造能力。

    4、校正偏差法

    思维偏差，是指学生在思维过程中，其思维轨迹没有朝着教师制定的目标发展。思路走上了岔道，从而进入思维误区的一种心理现象。造成这种偏差的原因主要是知识混淆不清，教师在提问时要注意理清知识与概念之间的区别。否则就不能校正学生的思维。

    （三）教例评点

    1、优秀教例评点

    师：前一节课同学们已经自己提出问题揣摩表现人物品质的第二个典型事例。现在我们紧扣人物的言行特点分析讨论。

    （学生打开课文和自学笔记。教师巡视。）

    生：书上说“赵王和大臣们商议，去，怕有危险；不去，表示胆怯，一时决定不下。”这种情况，跟：“完璧归赵”的故事一样，说明赵王的群臣无策，拿不定主意。

    生：我有个疑问：秦王骗取和氏璧已经失败了，为什么刚过了几年，又要约赵王渑池相会？

    生：（争想举手）道理很清楚，秦王就是不甘心骗取和氏璧的失败，想要报复。

    生：他想要抓赵王也说不定。

    师：秦王想要报复，这是故事发生的起因，但课文没有明写出来。大臣商议决定不下，后来又怎么样了？继续讨论。

    生：后来“蔺相如认为对秦王不能示弱，还是去的好。”“认为”、“还是”这两个词显得蔺相如很果断地提出自己的见解。

    师：“认为”在文中表示蔺相如对这件的看法、判断。这个词课后要求你们练习造句。

    生：课文说“蔺相如随行”，可以知道这次蔺相如同样要冒着危险去的。他真是智勇双全。

    师：你认为蔺相如的“智”是指什么？（生：群臣无策，而蔺相如果断决定，比群臣有谋。）

    同学们讨论得好，我们刚才就是运用抓人物言行特点的方法来体会人物品质的。

    生：秦王和赵王都是国家之君，秦王要赵王为他鼓瑟，这是要侮辱赵王的。课文又说“秦王叫人记录下来”、“记录下来”什么意思？

    师：“记录下来”就是作为一种历史资料记载，这件事就流传给后人知道，这不仅侮辱赵王，也是侮辱赵国的，有损国家尊严和民族的自尊心，是不能容忍的。在这种情况下，蔺相如怎样反击？

    [学生不懂就主动提问。教师解释，随机渗透爱国教育。]

    生：我从蔺相如的神态、言行体会。蔺相如“生气极了”，说明他爱赵国的心强烈。秦王拒绝为赵王击缶，蔺相如再要求，直至“您不答应，我就跟您拼了！”迫使秦王只好为赵王击缶，并叫人记下来。蔺相如这一招比秦王更厉害，显示他勇敢，不怕强暴。

    师：蔺相如不怕强暴，这股勇气从哪里来？(略)

    [这一点拨，为要透过外表深究思想基础。]

    生：蔺相如为什么还对秦王多次称“您”？（略）

    生：这里用了两个“只好”很有意思，一个“只好”为赵王击缶，一个“只好”放赵王回去。都说明在蔺相如反击下，秦王完全失败了。

    评点：

    这几个学生在秦王骗璧失败为什么又要约赵王渑池相会的问题下争执不休的时候，教者提问：“大臣商议决定不下，后来又怎样呢？”将偏离故事主体方向的讨论引导到正题上来，以免不必要的纠缠。在学生讨论时出现蔺相如“智勇双全”的灵感时，立即捕捉住“智”，提问：“你认为蔺相如的‘智’是指什么？”对“智”进行拓展细析，使朦胧的灵感思维清晰化。两次提问，一次目的是校正偏向，一次目的是拓展灵感。

    2、病例诊治评点

    一教师执教《伏尔加河上的纤夫》，让学生说出十一个纤夫的外貌特征。十个学生回答：

    1、包着头巾打着布丁的老头儿。

    2、头发胡须都很浓密的中年人。

    3、保留着农民打扮的高个子。

    4、肌肉结实的小伙子。

    5、肤色白皙穿着红上衣的少年。

    6、好象有病的老头。

    7、皮肤黝黑的汉子。

    8、秃顶的老头。

    9、退伍不久的士兵。

    10、愤怒地朝上望的高个子。

    第11位学生回答：“一个打瞌睡的老头子。”教师批评：“打瞌睡不要倒下来吗？不对。他是一个神志怎么样的老年人？”学生回答：“神志沮丧。”

    评点：

    第十一位学生回答打瞌睡其实也有道理，这又当别论。问题是教师不能粗暴地否定学生；也不能强行指出“他是一个神志怎么样的老年人”。有悖于师生双边活动的和谐关系，违反了引导性原则。可以这样进行疏导提问：“有点像瞌睡，颓靡不振的样子。假如不是瞌睡，那么这个样子表明了他是一个什么样的老年人？”学生可能回答：“他是一个神志沮丧的老年人。”尊重学生以及尊重学生的认知结构，进行引导是很重要的。

    三、训练检测

    （一）知识（填空）

    1、疏导提问技能是___________________________________

_______________的一种提问技能。

    2、疏导提问技能要遵循____________、_______________、

_______________和____________等四项原则。

    3、疏导提问技能常见的四种方法是______________、_____

__________、__________、____________。

    （二）理解（选择）

    4、教师在课堂上要密切注意学生思维的动向，要及时发现学生思维的变化，以便更好地进行疏导提问。这是遵循（  ）

    A、捕捉性原则        B、点拨性原则

    C、调控性原则        D、引导性原则

    5、教师发现学生思维的不足或缺陷时，要抓住关键问题进行疏导提问。这是遵循（   ）。

    A、捕捉性原则     B、点拨性原则

    C、调控性原则     D、引导性原则

    6、教师在疏导提问时，要根据课堂教学的内容对学生的思维进行调整和控制，这是遵循（   ）。

    A、捕捉性原则     B、点拨性原则

    C、调控性原则     D、引导性原则

    7、教师在疏导时，不能强行调控学生的思维，要关注教材内容和关怀学生的认知，这是遵循（  ）。

    A、捕捉性原则      B、点拨性原则

    C、调控性原则      D、引导性原则

    （三）运用（简述）

    8、学生学习《桂林山水》在欣赏桂林山峰的时候，始终不能具体地说出其佳处来。怎样进行疏导提问？（学生思维出现了停滞现象，可以从“形、色、势、情”四方面启发学生，带着他们走出只是总体感受的封闭状态。）

    9、学生学习《桂林山水》时，始终只是从山形方面来欣赏其美感。怎样进行疏导提问？（变单向思维为多向思维。从山色方面来看看美在哪里？“再从山的形态方面来看看……”）

    10、一学生在答问《送孟浩然之广陵》时说：“水天一线不是想象，只要站到我家后面长江大堤上，就可以看到这种情景。”（学生出现了灵感，教师可以提问：“朝远处望，视线上面的越远越怎么样？视线下面的越远越怎么样？”引出观察中的透视问题来深刻地理解李白的惜别心情。）

    11、学生学习时思维偏离了教学中心，怎么疏导提问？（运用校正偏差法。）

    12、在校偏差时容易犯什么错误？（强行校正和武断批评。）

    13、学习《火烧云》时，学生兴趣过浓，谈到了夏天捉萤火虫、捉迷藏之类的事，怎么进行校正？（疏导提问：夏日夜晚的游戏让我们津津乐道，夏日火烧云的美丽也给我们留下了难以磨灭的印象。你们觉得哪段写得最美、最活灵活现呢？找出来练读。）

    14、一学生把《我的战友邱少云》误解为我国抗日战争时候的故事。怎样纠正好。（疏导提问。可以先问邱少云等与什么敌人打仗，然后再问抗日战争我们同什么敌人打仗？然后明确答案。）

    15、学生刚学《我的伯父鲁迅先生》就对“碰壁”提出了疑问。是不是立即讲解或者运用疏导式提问解疑？（不。“不愤不启，不悱不发”，让学生继续阅读课文再思考，然后进行疏导式提问。）

    16、教学《蔬菜》一课，老师提问：书上介绍的九种菜，样子、颜色、味道都不同，可为什么都叫它蔬菜呢？生1说，它们都是种出来的；生2说，它们都有营养；生3说，它们都可以烧成菜吃，如何疏导提问？（不能直接简单地说不对，而应遵循点拨性原则，进行疏导，提问生1：稻子、麦子也是种出菜的，能叫蔬菜吗？提问生2：鸡蛋、牛奶也有营养是蔬菜吗？提问生3：鱼肉也可烧菜，属于蔬菜吗？以此点其要害，纠正偏差。）

    17、在教学基础训练中安排的说话内容“比较两幅相似的图画，说说他们的不同之处”时，如果学生的眼光总盯在某个人物上，再也找不出两幅图的区别所在了，该如何疏导提问？（只需这样点拨：同学们再来看一看，周围的环境又有哪些不同呢？从而引导学生走出思维封闭状态。）

    18、教学《蔬菜》一课，识论字形时，一生说：“我有办法记住‘菠菜’的‘菠’，因为它是土里长出来的，跟小草一样，所以是草字头，下面就是波浪的‘波’，跟‘菠菜’的‘菠’读音一样。”这时，教师应如何捕捉拓展学生的灵感，疏导提问？（可以这样问：这个记忆的办法真好，这一课有好几个生字都是这样，一部分偏旁表示意思，另一部分表示读音，你们能找出来吗？）

    19、教学基础训练中“阅读”文章《程门立雪》时，学到最后一段时，突然有学生提出，杨时为什么不进屋坐着等老师醒来呢？随及又有学生接二连三地提出，杨时没必要站在雪中等老师醒来，此时已偏离了老师提出的向杨时学习什么的问题，该如何校正偏差？（应遵循引导性原则，引导学生读一读文章的开头，是如何介绍杨时的呢？从而得出杨时十分尊敬老师的结论。）

    20、学生按事情发展的顺序分段时，两方意见争执不下，应如何疏导提问？（可根据调控性原则，采用转换单向法提问：如果我们按时间先后顺序来划分，你们看看，哪种意见对呢？）

    参考答案：

    1、教师在学习过程中，思路受阻或偏离正确方向时，进行点拨、引导和调整。

    2、捕捉性、点拨性、调控性、引导性。

    3、引出封闭性、转换单向法、拓展灵感法、校正偏差法。

    4、A。5、B。6、C。7、D。第(8－20)题，见题后括号内提示。